Mit allen anderen Aspekten von Computerkompetenz scheinen System und Personal unseres Input-orientierten Bildungssystems jedoch grundsätzlich überfordert zu sein: das Interesse, sich kulturell, beruflich und sozial zu engagieren, die kritische Reflexion der Nutzung, die Beurteilung von guten und schlechten Inhalten – das alles sind erstrebenswerte Ziele, deren konkrete Umsetzung in der Schul- und Hochschulpraxis jedoch gegenwärtig illusorisch erscheinen.

Notwendig wären Projektunterricht, Abkehr von zentralisierten Lehrplänen und generell die Ermächtigung der Belehrten gegenüber den Lehrenden, um die Förderung von Computerkompetenz im skizzierten Sinne zu gewährleisten. Nichts andere wäre also notwendig, als eine fast vollständige Abkehr vom derzeit geltenden Paradigma.

Quelle: http://www.heise.de/tp/r4/artikel/32/32985/1.html

1. Jede Schülerin (und Schüler – ich bleibe jetzt aber bei der weiblichen Form) wählt sich eine Lernpartnerin aus. Dabei ist wichtig zu formulieren, dass die Wahl der Partnerin keine Freunschaftsansage ist – und vor allem keine Absage an eine andere Freundin. Es geht darum, einen Lernpartner zu finden, mit dem man in möglichst vielen Fächern gemeinsam lernen kann und mit dem man sich dahingehend gut versteht.
   Es gilt die feste Zusage, dass diese Zweiergruppen von den Klassenlehrern nicht angerührt werden. Hier haben die Schülerinnen vollste Autonomie.
2. Im zweiten Schritt setzen sich alle Schülerinnen an die Gruppentische. Bei der Tischgruppenbildung muss nur die Vorgabe beachtet werden, dass an jeder Tischgruppe mindestens ein Mädchen bzw. Junge sitzt.
   Da die meisten Lernpartner homogen zusammengesetzt sind, bilden sich so gemischte Gruppen. Da die Schülerinnen sich diese Gruppen selber suchen, gibt es keine Diskussionen darum, dass man “mit dem ja überhaupt nicht zusammenarbeiten kann”. Man wählt sich auch die Tischpartner.
   Die Klassenlehrer halten sich aber in dieser Phase das Recht vor, nach Absprache eine Veränderung der Tischgruppen vorzunehmen, falls dies aus pädagogischen Gründen sinnvoll ist.
3. Die Tischgruppen bleiben so quartalsweise oder halbjahresweise bestehen. In den letzten zwei Jahren haben die Schülerinnen gelegentlich den Wunsch geäußert, die Sitzordnung zu ändern. Wenn die Klasse damit einverstanden war, wurde dies durchgeführt.
   Jedoch bleibt jede neue Sitzordnung erstmal für mindestens vier Wochen konstant. Ein ständiger Wechsel führt nur zu großer Unruhe.

Das Vorteil der Methode: Die Schülerinnen haben entscheidenden Einfluss auf ihre Nachbarn und können sich so im Rahmen des Möglichen eine angenehme Lernumgebung schaffen. Wir haben in unserer Klasse keine Diskussionen darüber gehabt, dass der Sitznachbar ja eigentlich daran Schuld ist, dass man sich nicht konzentrieren kann und für alle Ablenkungen verantwortlich ist.

Siga Diepold formuliert als Vorteile:

1. Eine Freundin an seiner Seite zu haben schafft ein Gefühl von Sicherheit.
2. Die Gruppentische mit einer anderen Freundschaftsgruppe sorgt für Akzeptanz von anderen.
3. Durch die gemischten Gruppen aus Jungen und Mädchen wird die Koedukation gefördert.

Ein flexibler Klassenraum ohne feste Sitzplätze, mit freien Plätzen, Kissen und einer kleinen Studierecke ist räumlich und personell leider nicht möglich. Man unterrichtet in einer Klasse nicht alleine und muss sich an die Wünsche der Kollegen/innen anpassen. Immerhin sind wir inzwischen so weit, dass alle die Anordnung der Tische akzeptieren, bei denen das Lehrerpult nicht zentral steht und in der Mitte viel Platz ist, um in den Stunden aktiv zu arbeiten und sich viel zu bewegen.

• Ist es gerecht, dass Lehrenden unabhängig von ihrem schulischen Engagement das gleiche Gehalt bekommen?
• Motiviert man auf diese Weise Lehrende, Schule zu verbessern, wenn es sich finanziell für sie nicht auszahlt?
• Zieht man mit einem sicheren Gehalt auf Lebenszeit nicht Menschen an, die mehr an Sicherheit denn an Verbesserung interessiert sind?

Das Problem hinter jeder diesem Argument ist die Messbarkeit von “Lehrerleistung”.

Da wären zum einen die Kriterien (die ich an anderer Stelle schon thematisiert habe).  Welche Kriterien möchte man im Schulalltag und im Unterricht ansetzen, um eine höhere oder niedrigere Bezahlung zu legitimieren?

• Beliebtheit bei den Schülern?
• Anzahl der Unterrichtsstunden?
• Notendurchschnitte der Lerngruppen?
• Leistungszuwächse einzelner SchülerInnen?

Wenn man sich auf Kriterien geeinigt hat, muss man diese auch messen können.

• Wie messe ich Lehrkompetenz?
• Wie messe ich Leistungszuwächse bei Schülerinnen abhängig von ihrer Ausgangslage?
• Wie bewerte ich schulischen Engagement?
• Leistet der stille Lehrer mehr oder der, der alles und jedes laut hinausruft?

Und dann noch die Kostenfrage:

• Wieviel verdient man mit einem LK Chemie gegenüber einer AG zum Thema “Extraktion von Duftstoffen?”.
• Wieviel kostet eine Lernzielkontrolle oder die Begleitung einer Jahresarbeit?
• Welchen Anreiz gibt es für eine schnelle Abgabe der Notenbücher?

Um diesen Fragen aus dem Weg zu gehen, werden verbeamtete Lehrende heute pauschal bezahlt.

• Ist die Beamtenbesoldung noch zeitgemäß?
• Müssen Lehrende noch den Beamtenstatus erhalten, um Demokratie zu sichern?
• Ruhen sich Lehrende nicht vielmehr auf dem Status aus und vermeiden es, darüber zu sprechen?

Dabei böte die große Versorgungssicherheit enorme Freiräume:
Ist es durch die sichere Bezahlung nicht möglich, auch das ein oder andere Experiment zu wagen?
Warum wird das Privileg der sicheren Bezahlung nicht genutzt, um davon ausgehend die Arbeitssituation zu verbessern? Die Argumentation “Sicheres Einkommen = mehr kreatives Potential” wird als großer Vorteil für die Einführung des Grundeinkommens angeführt und prallt an den Lehrenden scheinbar vollständig ab.

Auf folgendes Video bin ich über @cervus gestoßen und möchte es passend verlinken:

Bei der Debatte ist vor allem die Definition problematisch, was unter “guten” und “schlechten” Lehrenden zu verstehen ist. Nicht, dass man nicht im Gefühl habe, welche Lehrenden im Besonderen die Schülerinnen und Schüler erreichen und welche bessere Lernumgebungen bereiten können. Diese – oft emotionalen – Meinungen jedoch in eine Kriterienliste zu packen und so eine Klassifizierung von Lehrenden vorzunehmen, ist fragwürdig.

Zwei zentrale Probleme sind:

1. Legitimationsproblematik
   Wer definiert, was gut und was schlecht ist? Kann eine Definition von gut (z.B.: innovativ, kooperativ, kommunikativ, teilt offen sein Wissen, …) Allgemeingültigkeit haben? Haben andere Lehrende mit anderen Vorstellungen von Schule (Wissenskanon, klassische Bildung, Werteerziehung) nicht ebenso das Recht, ihre Arbeit als “gut” zu bezeichnen?
   Die Frage nach “gut” und “schlecht” führt in der Konsequenz dazu, dass die Frage der Meinungsführerschaft, also die subjektive Meinung von “gut” und “schlecht”, die Frage der inhaltichen Ausgestaltung verdrängt. Offen bleibt die Antwort auf die Frage: “Was macht einen guten bzw. schlechten Lehrerenden aus?”
2. Kriterienlisten
   Der Versuch, eine Liste mit Kriterien für “gute Lehrer” zu finden, ist seit langem ein Wunsch der Erziehungswissenschaften und bis dato nicht gefunden worden. Viel zu heterogen gestalten sich die Lehrerpersönlichkeiten und die SchülerInnen, als dass unter diesen Umständen eindeutige Items gefunden werden könnten, was unter einem “guten” Lehrerenden zu verstehen sei. Außerdem müssten Stichproben von professionellen und “objektiven” externen Personen vorgenommen werden (Prüfungssituation), was zusätzlich problematisch ist.
   Jetzt werden einige fragen: “Warum? Es gibt doch Kriterien?”.
   Die “Zehn Kriterien guten Unterrichts” von H. Meyer und andere Listen über “gute” Lehrertätigkeit (schöne Übersicht bei Sebastian Dorok [PDF]) eignen sich nur eingeschränkt als Indikatoren. Zum einen lassen sich nicht alle Kriterien in jeder Unterrichtsphase gleichermaßen erfüllen. Zum anderen liegen formulierten Kriterien immer die Gefahr inne, dass sie als Handlungsziel definiert werden. Lehrende verlieren dann möglicherweise den Lernprozess selber aus den Augen und konzentrieren sich darauf, ein Kriterium besonders gut zu erfüllen. Wenn dies auch in einer Prüfungssituation gut gelingen sollte, so bedeutet dies nicht, dass es auch im alltäglichen Unterricht zur Anwendung kommt. Noch weniger bedeutet es, dass ein Kriterium isoliert betrachtet auch für “gutes” Lernen steht.
   Der Lehrende wird bei definierten Kriterienkatalogen versuchen, diese zu erfüllen ohne dass er dabei wirklich ein “guter” Lehrender wird (siehe Qualitätsanalyse NRW). Erfahrung mit diesem Vorgehen machen viele Referendare, die vor allen Dingen “für den Unterrichtsbesuch” Unterricht planen und die Vorbereitung auf das Examenskolloquiums in erster Linie an den vermuteten Vorlieben der Prüfungskommisionsmitgliedern erarbeiten. Solche Lehrende sind gut, keine Frage – aber bezogen auf Prüfungssituationen. Eine hervorragende Noten im Examen stellt keine Kausalität zu “gutem Unterricht” her. Sie erhöht die Wahrscheinlichkeit – aber reicht das aus?
   Im Unterricht werden “Soft Skills” gefragt, um dem Lernenden ein authentischer und verlässlicher Partner zu sein. Leider wird es Studienseminaren immer wieder erschwert, darauf einen Schwerpunkt der Lehrerausbildung zu legen. Die Diskussionen über die Zusammensetzung der Prüfungskommissionen nur mit Fremdprüfern zur Erhöhung der Objektivität sei hier nur erwähnt.
   Bleibt die Frage, ob Schulen besser wären, wenn man “schlechte” Lehrer rauswerfen würde. Wie oben dargestellt, ist die Unterscheidung zwischen “gut” und “schlecht” kein hinreichendes Selektionkriterium.

Welche anderen Wege stehen aber zur Verfügung, um innovationshemmende Strukturen abzubauen?

1. Mehr Konkurrenz zwischen Schulen
   Eine Frage, die für mich immer wieder ein Dilemma hervorbringt: Wie verteile ich Lehrende auf verschiedene Schulen? Konzentriere ich gleichdenkende Lehrende an einer Schule in einem Bezirk um Leuchttürme zu schaffen? Oder verteile ich sie möglichst auf alle Schulen um überall eine ausgleichende Kultur zu erhalten. Letzteres scheint die bisherige Praxis zu sein. Sie darf hinterfragt werden.
   Mehr Konkurrenz zwischen den Schulen würde die Schulen dazu zwingen, Schulprofile jenseits pädagogischer Absichtserklärungen zu formulieren und umzusetzen. Alle Beteiligten einer Schule müssten auf demokratischem Wege einen Konsens finden, wie ihre Schule gestaltet werden soll. Diese Profilierung würde dann SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen die Möglichkeit geben, sich Schulen auch entsprechend ihrer eigenen Vorstellung von “Lernen” zu wählen.
   Freilich darf die Konkurrenz nicht so weit gehen, dass sich Schulen aus finanziellen Gründen aus einzelnen Stadtteilen herausziehen müssen. Das Ziel sollte eine wohl gemeinte Konkurrenz um Konzepte sein, und weniger um das Geld.
2. Arbeit an der Schulkultur
   Schulkultur spielt auch ohne offene Konkurrenz (siehe vorheriger Punkt) eine Rolle. Ist das Kollegium zusammen mit der Schulleitung in der Lage, gemeinsame pädagogische Grundsätze zu finden? Werden diese Grundsätze auch im organisatorischen Ablauf der Schule berücksichtig und Zeiten und Räume geschaffen, in denen pädagogisch gearbeitet werden kann? Wichtiger noch: Ist eine Schule in der Lage, gemeinsam Ziele zu formulieren, an denen gearbeitet werden soll – und an denen auch alle KollegenInnen arbeiten?
   Eine Steuergruppe oder offene (Schulleitungs-)Konferenzen können ein Baustein sein, die kollegiale Identifikation mit der eigenen Schule zu stärken und Kooperationen – die immer auf Vertrauen basieren – zu ermöglichen.
3. Seminarausbildung
   Mit Lisa Rosa konnte ich vor ein paar Tagen über die Prozesse der Schulerneuerung sprechen. Dabei haben wir festgestellt, dass der Versuch, Schule zu verändern, schon an vielen Stellen unternommen worden ist. Wahrscheinlich sind die Studienseminare und die Lehrerausbildung die einzigen Stellen, um noch nachhaltig an einer Veränderung der Schule zu arbeiten um die kritische Masse von veränderungswilligen KollegenInnen nach und nach zu erzeugen.
   Die derzeitigen Reformen der Referendarsausbildung sind unter dieser Perspektive kritisch zu begleiten und bei jeder Verkürzung der Ausbildung oder Erhöhung des “workloads” die Frage zu formulieren: Cui bono?

Der Text fiel mir während meiner Arbeit an der Uni Wuppertal in die Hände. Jetzt, nach den ersten Jahren Schulpraxis, hat sich gezeigt, welche Bedeutung er für mich und mein Verständnis als Lehrer hat. Der Gedankenganz von Prenzel mit seinen sechs Kategorien bietet Klarheit. Besonders interessant ist dabei sein Ansatz, der dem der üblichen Bücher über ‘Motivation im Unterricht’ entgegensteht: Er stellt keine Methoden zur Motivation vor. Prenzel sucht nach Wegen, die vorhandene Eigenmotivation der Lernenden zu schützen, indem er Aspekte der Demotivation benennt und diesen entgegenwirkt.

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Manfred Prenzel stellt zu Beginn fest:

“Trotz intensiver Anstrengungen ist es der modernen Motivationsforschung nicht gelungen, das Versprechen einzulösen, mit dem Comenius von 350 Jahren seine “Große Didaktik” begann. Bis heute warten Lehrende und Lernende darauf, zu erfahren, wie ohne Verdruss und unnütze Mühe, dafür in Freiheit und mit Vergnügen, all das gründlich gelehrt und gelernt werden kann, was für dieses und das künftige Leben nötig ist”. (Prenzel, a.a.O.)

Und gerade weil die Motiviation der Lernenden von den Lehrenden als besonders relevant angesehen wird, interessieren sich die Lehrenden in erster Linie dafür, wie eine “hohe Motivation” erreicht werden kann. Kaum ein Buch über Unterrichtsmethoden lässt in der Einleitung aus, dass die hohe Motivation der Schülerinnen und Schüler ein wesentlicher Bestandteil eines erfolgreichen Lernprozesses sei und dass die Motivation durch einen feinfühlig angeleiteten Methodenwechsel zu fördern sei.

Prenzel stellt jedoch klar, dass bisher nicht endgültig geklärt ist, wie “vergnügliches und gründliches Lernen erreicht werden kann”. Es sei daher nicht sinnvoll, ständig zu versuchen, Motivation zu initiieren. Vielmehr lohnt es sich, einen Blick darauf zu werfen, wie man Lernende durch den schulischen Alltag nicht mehr als notwendig demotiviert, damit die eh vorhandene Motivation erhalten bleibt.

Nach Prenzel liegt eine Demotivation dann vor, wenn die “vorhandene Lernmotivation durch fremde Eingriffe oder Maßnahmen reduziert wird”. Er geht also davon aus, dass der Lernende an sich eine hohe Motivation in den Lernprozess mitbringt. Erst durch die Interaktion innerhalb der Lernsituation (hier im Besonderen: Unterricht) wird durch unterschiedliche äußere Einflüsse die Motivation reduziert. Verantwortlich dafür ist in den meisten Fällen das Verhalten des Lehrenden.

Dabei wird Motivation bei ihm sowohl von der Bedeutung der Lerninhalte für den Lernenden abhängig gemacht, wie auch von dem Grad der Selbstbestimmung während des Lernprozesses. Sind beide Parameter hoch, so bezeichnet er den Schüler als “interessiert”. Ist sowohl Selbstbestimmung wie die Bedeutung der Lerninhalte für den Lernenden gering, so haben wir es mit einem “amotivierten” Schüler zu tun. Da dies meist ein herbeigeführter Zustand ist, muss im Vorfeld eine Demotivation stattgefunden haben. Lehrende und Lernende kennen diesen Zustand gut.

1. Die Verantwortung der Lehrenden und die Autonomie der Lernenden

Durch die schulische Konstruktion hat der Lehrenden einen wesentlichen Einfluss für die Autonomie des Lernenden. Er trägt daher eine besondere Verantwortung. Anhand eines Experimentes zeigt Prenzel auf, dass gerade die Verantwortung, die sich die Lehrenden für den Lernprozess der Lernenden zusprechen, kontraproduktiv ist. Dies liegt daran, dass man in der Regel Produktorientiert denkt und ein festes Ziel vor Augen hat. Die Aussage “Du sollst” steht dabei den Lernenden im Wege, eigene Wege zu entdecken und unterschiedliche Lösungen zu finden. Tückisch ist das Setting gerade deshalb, weil es oft unbemerkt bleibt und die Beteiligten im festen Glauben lässt, man würde doch nur etwas Gutes tun. Die gefühlte Verantwortung des Lehrenden steht der Autonomie des Lernenden oft diametral gegenüber.

Schule sollte weniger kontrollieren, keine engen Vorgaben machen und weniger geführte Aufgaben stellen. Stattdessen sind Bedingungen herzustellen, die autonomes Lernen ermöglichen. Dies bedeutet in erster Linie, Wahlmöglichkeiten zuzulassen und Lernenden für individuelle (=unkonforme) Wege zu ermutigen.

Fazit: Lehrende sollten einfach versuchen, weniger absichtlich und mehr unabsichtlich zu handeln und darauf vertrauen, dass mehr vom Selben erreicht wird, wenn man nicht ständig glaubt, die Verantwortung übernehmen zu müssen. Denn Lernende erreichen die Ziele meist erfolgreicher durch weniger absichtsvolles Handeln der Lehrenden. Wer darin eine Paradoxie sieht, nähert sich dem pädagogischen Dilemma.

2. Struktur, Zieltransparenz und wahrgenommene Bedeutung

Lehren bedeutet immer, dass es eine bestimmte Zielorientierung gibt. Diese ist dem Lehren konstitutiv. Jedoch schließt ein Unterricht, der Ziele verfolgt, nicht die Autonomie des Lehrenden aus. “Ohne Wissen über Ziele und ihre Begründungen, über verschiedene Zugangsmöglichkeiten und deren Konsequenzen, ist eine Autonomie ein schönes, aber leeres Ideal.”

Prenzel arbeitet die Bedeutung der Zieltransparenz heraus. Lernende müssen die Wege kennen, auf die sie der Lehrende gerne schicken möchte.

In angeführten Studien (siehe Quellennachweis) wird gezeigt, dass viele Lehrende ihre Ziele im alltäglichen Unterricht oft nicht offenlegen. Prenzel stellt dazu drei Theorien auf, warum dies der Fall ist:

1. Lehrende wollen schnell zur Sache kommen und keine Zeit damit vergeuden, Inhalte und Ziele zu begründen, die eh nicht zur Diskussion stehen.
2. Die Sinnbezüge liegen aus Sicht der Lehrenden eh “auf der Hand”.
3. Wenn man Lehrziele durchdenkt, kann es dazu führen, dass die inhaltlichen Bezüge schnell über den “Tellerrand der eigenen Lehrveranstaltung” hinausgehen und damit ein Legitimitätsproblem herbeiführen können.

Informierende Unterrichtseinstiege sind eine Möglichkeit, für diese Transparenz zu sorgen. Dies reicht alleine jedoch nicht aus, wenn der Bezug bzw. die Bedeutung für die Lernenden für sich selber nicht ersichtlich ist.
Im weitesten Sinne wird hier die “Sinn-Frage” angeschnitten, zu der es bei Lisa Rosa ein Interview [PDF] mit Rückheim und Erdmann gibt.

3. Anpassung der Lehre an das Niveau der Lernenden: Instruktionsqualität

Prenzel unterscheidet zwei Stufen von Lernzielen:

• höhere Lernziele -> Verstehen
• niedere Lernziele -> Faktenwissen, Grundfertigkeiten

Durch niedere Lernziele werden Lernende deutlich mehr demotiviert als durch höhere Lernziele. Das problemlösende Lernen, bei dem man selber nachdenken und neue Wege finden kann (und muss), führt zu mehr Motivation.

4. Fehlendes Zutrauen und mangelnde Kompetenz

Lehrende kontrollieren viel. Oft sehr viel mehr als sie müssten. Wie schon im ersten Punkt (Autonomie des Lerners) angesprochen, ist oft das fehlende Vertrauen in die Lösungskompetenz der Lernenden die Ursache. Daher sollten Lehrende Vertrauen in die Kompetenzen der Lernenden entwickeln und nicht jeden Arbeitsschritt, jeden kleinen Weg kontrollieren, bewerten und reflektieren. Prenzel merkt an, das hier im besonderen Maße eine Attribution nach Geschlechtszuordnung vorgenommen wird. Dies betrifft beispielsweise die naturwissenschaftlichen Fächer, in denen “erfahrungsgemäßt die Jungen einfach besser sind”. Bei den Mädchen führen Rückmeldungen dann zu keiner hohen Motivation, die mit “Schön, dass Du es geschafft hast…” beginnen. Auch positiv gemeinte Rückmeldungen können je nach Kontext und Bedeutung demotivierend wirken.

5. Soziale Einbindung: gehören Lernende auch dazu?

Lernende und Lehrende bilden eine Gemeinschaft. Viel zu selten gibt es das Bewusstsein, dass es eine gegenseitige Abhängigkeit gibt, die gepflegt und genutzt werden kann. Gegenseitige Partizipation an Überlegungen und in Gesprächen gehören ganz zentral dazu.

Motivational vorteilhaft ist, dass durch eine intakte Kollaboration innerhalb der Lehr-Lern-Gruppe das Bedürfnis nach sozialer Integrität gestärkt wird. Das Gefühl, dazu zu gehören und gebraucht zu werden, hat einen große Bedeutung für meine Motivation und damit für das Selbstverständnis, mit dem ich in einem sozialen Gefüge interagiere.

6. Was interessiert den Lehrenden der Lehrstoff?

Wenn Lehrende ihren Lehrstoff selber nicht sonderlich interessant finden, sondern vor allem die Lehre über eine geschichtliche Notwendigkeit argumentieren oder “weil es eben im Lehrplan steht”, dann kann nach Prenzel auch die Motivation der Lernenden nicht hoch sein. Man könnte auch sagen:

Die Motivation des Lehrenden kennzeichnet die maximale Motivation der Lernenden.

Demotivierend für eine Lernsituation ist, wenn der Lehrende das Gefühl vermittelt, die eigene Zeit zu vergeuden und kein Interesse zeigt. Was ist aber mit den Lehrenden, die jedes Jahr aufs Neue einen Lerninhalt wieder und wieder durchnehmen müssen? Prenzel gibt den Tipp, dass man den Lehrnstoff aus den Augen der Lernenden sehen sollte und so immer wieder neu entdecken kann. Der Rollenwechsel tut sein übriges, um das Verständnis für die Situation der Lernenden zu stärken.

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Wenn ich nun versucht habe, wesentliche Gedanken von Prenzel zusammenzufassen, dann ist dies sicherlich nur unzureichend gelungen. Dies betrifft besonders die Beispiele und Untersuchungen, die er zur Untermauerung seiner Thesen aufführt.

Es sei daher unbedingt empfohlen, in der nächsten Bibliothekt nach dem Buch zu suchen und sich die Seiten zu kopieren. Leider ist der Artikel bisher nicht digital veröffentlicht worden.

Quelle:
Manfred Prenzel Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren
(in H. Gruber & A. Renkl (Hrsg.): Wege zum Können. Determinanten des Kompetenzerwerbs. Bern, Verlag Huber, 1997)

http://www.truefiction-derfilm.de/

via: bestofyoutube (http://bit.ly/d5fVOa)

Oft genug haben sich die Leute über den Computerhersteller lustig gemacht und Apple für “verrückt” erklärt, wenn man harte Schnitte vollzogen habe. Dies sei bei der Einführung der 3,5″ Diskette ebenso der Fall gewesen wie bei der Absage an die serielle und parallele Schnittstellen beim iMac, der stattdessen als erster Rechner komplett auf USB setzte und damit Neuland betrat.

Heute steht Apple vor allem wegen seiner Entscheidung in der Kritik, Flash auf ihren mobilen Endgeräten nicht zuzulassen. Als Grund nennt Steve Jobs, dass die Technologie einfach nicht mehr zeitgemäß ist und es bessere Werkzeuge gäbe, um Videos im Internet wiederzugeben. Apple müsse sich aufgrund knapper Ressourcen für ein Pferd entscheiden, auf das man setze. Es bringe nichts, verschiedene Ziele zu verfolgen, wenn einem klar ist, um was es eigentlich geht. Dies sei bei dem USB Anschluss der Fall gewesen und nun auch bei Flash.

Jede Technologie erlebt die vier Jahreszeiten: Frühling, Sommer, Herbst und Winter. Es sei für ein Unternehmen wie Apple entscheidend, die Technologien zu erkennen, die sich im Frühling ihrer Entwicklung befänden.

Wörtlich:

The way we succeed is by choosing what horses to ride really carefully – technically. We try to look for this technically vectors, that have a future, that headed up. Technology can go in cycles. They have their spring, and summers and autumns and then they go to the graveyard of technology. And we try to pick things in their spings. And if you choose wisely, you can save yourself a enormous amount of work  versus trying to do everything. And you can really put energy in making this new merging technologies be great on your plattform, rather to be just ok. […]

We have to get rid of things. […] And sometimes, people call us crazy. But sometimes you just have to pick the things that look like the right horse to ride forward. […]

Die Umstellungen von alten Technologien auf “neue Pferde” war nicht einfach für Apple. Der Umstieg von System 9 auf Mac OS X sei hier nur erwähnt, ebenso wie die Umstellung von PowerPC auf X86 Prozessoren. Man hat sich dennoch jedes Mal für eine harte Zäsur entschieden – und dabei sicherlich den ein oder anderen auch zurücklassen müssen. Am Ende aber war diese Strategie erfolgreich – egal wie kritisch man dem gegenüberstehen kann. Das Prinzip Microsoft, alles immer wieder in allem zu unterstützen (DOS in Windows Vista) ist nicht aufgegangen.

KönnenMüssen wir diese Erfahrungen nicht auch auf die Schule übertragen? Wäre es nicht an der Zeit, alte und überholte Konzepte, die vielleicht gerade den Herbst ihrer Existenz erfahren (Industrialisierung…) über Board zu werfen und uns den neuen Möglichkeiten zu öffnen? Wo stecken die Konzepte, die gerade ihren Frühling erleben? Sie scheinen noch nicht fertig formuliert zu sein. Ich glaube, dass beispielsweise in der Diskussion um den Leitmedienwechsel etwas steckt, was für die Schule noch prägend werden wird.

Kannst Du mal die Vorteile des iPads gegenüber einem Laptop zusammenzufassen, die sich nicht auf “das Surfgefühl ist einfach toll” oder “im Bett kann man damit besser Mails tippen als mit dem iPhone” beschränken?

Die beiden Punkte sind aber relevant, auch wenn sie überall runtergebetet werden. Ich sitze weniger am Schreibtisch und nutze inzwischen auch mal Sofa und Stühle… die bisher ein unbeachtetes Dasein geführt haben.

Aber darüber hinaus:

Das Schreiben von längeren Texten am iPad ist schwierig/gewöhnungsbedürftig. Es geht zwar, aber eine richtige Tastatur ist definitiv besser und schneller. Andererseits ist es deutlich angenehmer als am iPhone – ein Zwischending eben.

In der Schule nutze ich das iPad jetzt seit zwei Tagen:

• Die Notizen, die ich während des Tages machen muss, sind oft kurz und “Merkzettel”. Dafür eignet sich zum einen ein Stück Papier in der Hosentasche, oder das schöne Programm Penultimate.
• Sollte es Änderungen und Ergänzungen an der Unterrichtsplanung geben, so kann ich das über das iPad gut machen. Ich habe das entsprechende Word-Dokument über die DropBox verfügbar und kann es mit Office2 HD bearbeiten.
• Bücher und Co. bleiben auch zu Hause, da ich inzwischen alle aktuell genutzten Werke eingescannt und über den GoodReader verfügbar habe. Werden Arbeitsblätter oder Unterlagen für eine Stunde gebraucht, werden diese in einer blauen Mappe mitgenommen.
• Den Server kann ich über VNC verwalten.

Meine (fast) papierlose Schultasche besteht also aus 1. dem iPad (700 g), 2. einer blauen Mappe mit ein paar weißen Blättern und ggf. den Arbeitsblätter (250 g) und 3. einem Kugelschreiber. Find ich angenehm.

Ist das nun ein Bruch und alles wird anders? Mhh… Für ein erstes Fazit müssen wohl noch ein paar Wochen ins Land ziehen. In den letzten beiden Tagen habe ich zumindest den Laptop in der Schule nicht vermisst. Wenn das so bleibt, könnte sich mein Mediennutzungsverhalten grundlegend ändern.

Was mir ganz klar noch fehlt:

1. Ein vernünftiger Sync der Arbeitsdaten zwischen iPad-Programmen und der DropBox
2. OmniFocus for iPad
3. Die Möglichkeit, systemweit das Videosignal über VGA auszugeben. (Das hier ist nur eine Zwischenlösung.)
4. Eine Benutzerverwaltung, um das iPad auch mal Schüler/innen für eine spontane Recherche in die Hand zu drücken.

Das Video wird bereits an vielen Stellen zitiert, obwohl es erst seit etwa einem Tag online verfügbar ist. Und man kann es nicht oft genug erwähnen, damit mehr und mehr Menschen in Kontakt mit Sir Ken Robinsons Vision kommen, was man mit dem Bildungssystem machen muss.

Es reicht nicht mehr aus, von einer Evolution zu sprechen. Sir Ken Robinson fordert die Revolution – anschließend an seinen ersten TED-Vortrag vor vier Jahren, bei dem es vor allem um die Kreativität ging, die in der Schule systematisch verhindert wird.

Es gibt Momente, in denen es nicht mehr reicht, an Stellschräubchen zu drehen. Manchmal müssen die Dinge ganz neu gedacht werden.

Wir erleben gerade einen Leitmedienwechsel, den es in dieser Art seit der Erfindung des Buchdrucks nicht gegeben hat. Das gedrucke Wort wird zunehmend durch digitale Formen ersetzt. Wir kommunizieren mehr, schneller und weiter als jemals zuvor. Gleichzeitig entsteht ein globales Bewusstsein, das die Notwendigkeit mitsichbringt, dass die Probleme dieser Welt eben nicht ausgesessen oder im lokalen Kontext gelöst werden können.

Es mag sein, dass es meine eingeschränkte Sicht auf eine Welt ist, die mich in seine These nach einer notwendigen Revolution einstimmen lassen. Es mag sein, dass es daran liegt, dass ich vor 30 Jahren noch nicht auf der Straße war und die letzte gesellschaftliche Revolte mitbekommen habe. Ich formuliere mein Gefühl eines Umbruchs dennoch, weil ich den Wandel für notwendig halte und nicht überrascht werden möchte, wenn ich einmal zurückblicke und erschrocken feststellen muss, eine Chance für Verbesserung verpasst zu haben.

Das Problem in der Schule, der Lehrerausbildung oder in einem anderen Bereich der institutionalisierten Bildung zu sehen, greift entschieden zu kurz. Auf diesem Wege macht man vielleicht aus dem Industriebetrieb einen schönen Industriebetrieb, beginnt aber keinen florierenden Ackerbau (um in den Bildern von Robinson zu bleiben).

Einen Wandel brauchen wir nicht nur in der Bildung. Es geht um eine kulturelle Neuausrichtung, für die der Vortrag von Sir Ken Robinson ein Plädoyer sein kann.

The dogmas of the quiet past, are inadequate to the stormy present. The occasion is piled high with difficulty, and we must rise — with the occasion. As our case is new, so we must think anew, and act anew. We must disenthrall ourselves, and then we shall save our country.
(A. Lincoln)

Das Vorhaben einer vollständig digitalen Schultasche reift seit mehr als einem halben Jahr und scheint jetzt peu a peu vollständig umsetzbar zu sein. Nach dem letzten Beitrag zu diesem Thema (Das digtiale Lehrerzimmer) habe ich heute eine Anregung von @monsieurbecker bekommen, doch mal über die Dateiverwaltung schreiben.

Mit zunehmender Digitalisierung muss man sich Gedanken machen, wie man die Dokumente sinnvoll auf dem Rechner speichert. Für mich war das Studium dafür eine prägende Phase, da ich in der Examensarbeit Unmengen an Dokumenten und Informationen auswerten und einsortieren musste. Die Arbeit war primär themen- und projektorientiert und ließ sich daher gut organisieren.

In der Schule kam dann eine neue Dimension hinzu: Man arbeitete nicht an einem “Projekt” (Unterrichtseinheit), sondern wiederholte dieses zu einem späteren Zeitpunkt, überarbeitet es in Kleinigkeiten und oder auch als Ganzes. Damit konnte man nicht mehr streng chronologisch arbeiten, sondern musste eine weitere – zeitliche – Ebene einziehen, sodass der relativ gleichbleibende Inhalt (Arbeitsblätter, Bücher etc.) einerseits und die jeweilige Lerngruppe andererseits berücksichtigt wurde.

Ich habe dazu folgende Unterteilung vorgenommen.

1. Ordner “Schule”: Dokumente, die die Lerngruppe betreffen
2. Ordner “Sammlung”: Dokumente, die lerngruppenübergreifend genutzt werden

Im Ordner “Schule” finden sich die einzelnen Jahrgänge als Ordner wieder, und darin wiederum die einzelnen Kurse. Innerhalb der Kursordner speichere ich Testergebnisse, angepasste Reihenplanungen etc. ab. Außerdem findet sich in diesem Ordner ein Verweis (Alias) auf die im Sammlungsordner liegenden Wochenpläne, Arbeitsblätter und Bücher, mit denen im Unterricht gearbeitet wird. Neue Informationen, die ich während einer Reihe finde, werden erstmal in diesem Kursordner gespeichert und quasi im Einsatz evaluiert. Wenn ich die Materialien als sinnvoll empfinde, wandern sie beim Abschluss der Reihe in den Ordner “Sammlung” zu den anderen Materialien.
Vorteil des Systems ist, dass ich nicht 1:1 die alten Themenplanungen der vorherigen Jahrgänge übernehme, aber als Orientierung einen Blick in die alten Unterlagen werfen kann. Weil die Arbeitsmaterialien nicht selber in dem Ordner liegen, sondern nur auf die Dokumente mittels “Alias” verwiesen wird, hält sich die Größe dieses Verzeichnisses in Grenzen. Wenn ich alle verwendete Dokumente jeweils in jeden Jahrgang speichern würde, würde die Festplatte nach ein paar Durchgängen aus allen Nähten platzen.

Im Ordner “Sammlung/Unterrichtsmaterial” finden sich alle Materialien wie Arbeitsblattsammlungen, Themenübersichten, Reihenplanungen, Filme, Anleitungen etc. Eben alle Dokumente, die nicht individualisiert für jede Lerngruppe angepasst werden, sondern immer wieder eingesetzt werden können. Der Ordner “Unterrichtsmaterial” ist unterteilt in die jeweiligen Fachordner, die wiederum Klassenweise unterteilt sind. Ganz oben steht immer der Ordner “_Arbeitsblätter”, in dem sich nicht nur digitale Arbeitsblattsammlungen finden, sondern auch das ein oder andere digitalisierte Werk.
Wie man auf dem Bild sieht, fehlen in GL noch einige Jahrgänge, da ich die Materialien dafür gerade im Verzeichnis “Schule” erarbeite und erst am Ende des Schuljahres in diesen Ordner packe.

Für die Unterrichtsvorbereitung verwende ich zwei Programme.

1. Die grobe Reihenplanung erledige ich in OmniOutliner. Die jeweilige Reihenplaung liegt im Order Unterrichtsmaterial und dient zur groben Orientierung der zu erarbeitenden Inhalte. Oft sind zusätzlich Kompetenzen und zentrale Fachinhalte vermerkt, sodass man ggf. auch einzelne Elemente austauschen und überspringen kann.
2. Notizen zum täglichen Unterricht erledige ich im lokalen Wiki VoodooPad, welches ich ins Netz synchronisiere, um von überall Zugriff zu haben (iPhone). Wie dieses Wiki ausschaut hatte ich hier schon verlinkt. Über die “Backlinks” innerhalb des Wikis kann man schnell sehen, wann man sich welche Notizen zu einer Lerngruppe gemacht hat.

Alle Ordner werden über die DropBox synchronisiert, sodass ich auch unterwegs übers iPhone Zugriff auf die Dokumente habe.

Grundsätzlich möchte ich bei der ganzen Verwaltung und Dokumentation einen Gedanken erwähnen, den ich mir damals von XYZ (auf Wunsch wurde der Namen wieder aus dem Beitrag gelöscht) aufgegriffen habe:
Er hat in regelmäßigen Abständen die Dokumentationen der Unterrichtsreihen entsorgt, um sich selber dazu zu zwingen, die Unterlagen neu zu durchdenken, zu verbessern und an die jeweiligen Lerngruppen anzupassen. Vielleicht sollte man sich daran auch gewöhnen… Sonst läuft man Gefahr, dass man zur Vorbereitung nicht die Ordner aus dem Schrank holt, sondern auf der Festplatte öffnet.

Im März hat er sich nun alleine aufgemacht, um als Botschafter von Palomar5 für fünf Wochen die USA zu bereisen. Dabei hat er sich quer durch die USA von Boston bis Seattle  an “innovativen” Schulen und Universitäten auf die Suche nach den Menschen dahinter gemacht.

Ein echtes Highlight, das bereits an die Öffentlichkeit gedrungen ist, ist das Interview mit Michael Wesch: What killed their souls?

Das Interview wurde auch bereits in Auszügen in der taz gedruckt und ist online verfügbar: “Wissen vermitteln ist primitiv”.

Ende der Woche werde ich Basti zu seiner Expedition interviewen können. Danke dafür!

Damit ich ihn nicht nur mit meinen Fragen löchere, haben wir vereinbart, vorher eine kleine Abfrage zu machen: Welche Fragen habt ihr an Basti und zu seiner Expedition? Hinterlasst in den Kommentaren Eure Gedanken, wir werden sie einarbeiten.

dann das:

und dann das:
http://www.bit.ly/bloggendelehrer

Die Diskussion über die neu eingeführten Kopfnoten sind überflüssig, will man nicht grundsätzlich etwas an der Art überdenken, wie in der Schule Zertifikate verteilen werden.

Notengebung – mit welchem Ziel auch immer – engt ein und missachtet individuelle Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern. Noten sind eine Zahl, die kaum Interpretationsspielraum bietet; bei gleichzeitiger Undurchschaubarkeit. Diese Zahl gibt vor, Vergleichbarkeit und Objektivität zu produzieren und scheitert daran. Wir haben uns inzwischen anscheinend daran gewöhnt.

Daher stellt sich die Frage, ob die Diskussion um die Kopfnoten nicht eigentlich eine Scheindebatte ist, bei der pädagogische Argumentationen hervorgeholt werden, die die eigentliche Problematik aber nicht berühren? Wenn wir die Kopfnoten ernsthaft in Frage stellen, sind die Argumente in gleicher Weise auch auf die fachlichen Noten anzuwenden. Und das kann ja nun nicht sein.
Also führen wir die Diskussion halbherzig, wissend, dass man sich zwar über neu eingeführte Kopfnoten brüskieren kann, sie aber lieber nicht gänzlich in Frage stellt. Am Ende wackelt möglicherweise das Selbstkonzept der Schule als Selektionsinstrument einer Gesellschaft.

Das Problem hinter den Kopfnoten würde ich daher als strukturelles bezeichnen, das sich nur durch einen Kulturshift aushebeln lassen könnte. Und dieser ist nicht abzusehen.
Wir haben ein Dilemma: Die pädagogischen Ziele, die in der Administration der Landesbehörden formuliert werden, sind im wesentlichen konsensfähig. Rückmeldungen zum Arbeits- und Sozialverhalten zu geben halte auch ich für sinnvoll.
Der nächste Schritt der Landesregierung ist nun der fatale: Sie beginnt, Kriterien für die Vergabe der Noten zu entwickeln, um Messbarkeit, Vergleichbarkeit und das größtmögliche Maß an Objektivität zu garantieren. Dies liegt in dem Anspruch unserer Gesellschaft, durch Regelungen und Gesetze Gleichheit aller Beteiligten zu sichern. An sich kein schlechter Gedanke, fußt doch die gesamte bürgerliche Gesellschaft auf dem Prinzip der für alle gültigen und einklagbaren Rechte.

Im pädagogischen Kontext beinhalten die Kriterienkataloge aber eine enorme Gefahr. Sie werden zu Knebeln des hoch ausgebildeten pädagogischen Fachpersonals. Dadurch, dass sie Noten für das Arbeits- und Sozialverhalten geben müssen, beeinflussen die Vorgaben den eigenen persönlichen Handlungsspielraum. Eine Lehrperson kann nun nicht mehr nach ihrer pädagogischen Verantwortung Gespräche führen und erzieherisch tätig werden, sondern muss im Grunde am Ende jede persönliche Entwicklung eines Lernenden in ein Raster von vier Noten pressen.

Das bedeutet: Durch die bürokratisch-technologischen Glauben der Gesellschaft, dass man, wenn man nur fein genug misst, der Wirklichkeit nahe kommt, werden die eigentlich vernünftigen Ziele einer scheinbaren Vergleichbarkeit geopfert. Die Fixierung auf Vorgaben und Richtlinien verhärtet Schule. Es geht immer weniger um pädagogische Vernunft als um Justiziabilität.

Deshalb spielt es keine Rolle, ob wir die Kopfnoten haben oder nicht. Zwar wird es als politischer Erfolg gewertet, wenn man sie einführt – oder abschafft -, das eigentliche Problem bleibt davon unberührt: Welches Vertrauen hat die Landesregierung in die Qualifikation ihrer gut ausgebildeten Lehrkräfte?

“Schön, dass ich mal so Leute, die im Internet sind, kennengelernt habe. Die sind ja eigentlich ganz normal…”.

Es stellte sich schnell heraus: Wir brauchen keine Brücken zwischen den Generationen zu bauen. Die neuen Medien erklären sich von selber, wenn sie sinnvoll in den Arbeitsalltag integriert werden und einen Mehrwert produzieren. Letzterer wird früher oder später offensichtlich, wenn man die Kongresse über Twitter vernetzt und über GoogleDocs gemeinsam vor- und nachbereitet.
Die Gemeinsamkeiten überwiegen dahingehend, dass Schule sich in einem Veränderungsprozess befindet oder zumindest in diesen getrieben werden muss. Daran kann man arbeiten.

CC by Johan Larsson (flickr)

• Die eine Gruppe umfasst die Reformpädagogen. Dieser hat sich schon vor Jahrzehnten mit den Strukturen und Grenzen des bestehenden Schulsystems auseinandergesetzt und Lücken und Freiräume gesucht, um seine eigene Vorstellung von „gutem Lernen“ zu verwirklichen. Viele Schulgründungen landauf, landab zeugen von diesen kleinen Aufbrüchen und zeigen, dass es auch anders geht.
  Dieser Prozess des Ausbrechens war nicht immer einfach und mit vielen Reibungsverlusten verbunden. Motivation für seine Arbeit hat sich der Reformpädagoge aus den gegenseitigen Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen geholt, die ebenfalls ihre kleinen pädagogischen Gärten hegten und pflegten. Als Beispiel für diese institutionalisierten Netzwerke zwischen den Reformpädagogen sei auf „Blick über den Zaun“ (http://blickueberdenzaun.de/) und das „Archiv der Zukunft“ (http://www.archiv-der-zukunft.de/) hingewiesen.
• Der neuere Typus des Reformpädagogen lässt sich grob als Bildungshacker oder EduCamper umreißen. Ihn treibt der gleiche Wunsch nach einer besseren, lebenswerteren und schöneren Schule an. Für seine Netzwerke nutzt er aber nicht zuerst den Austausch über Kongresse und Bücher, sondern vor allem digitale Netzwerke wie Twitter, Blogs & Co.. Er entwickelt Ideen, verwirft sie und bestätigt sich trotz großer Entfernungen immer wieder, dass man auf einem guten Weg ist. Auf diese Weise schöpft er den Mut, weiter an seinen Ideen zu arbeiten. Aus dem direkten Kreis von Personen, die ihm täglich begegnen, erhält er kaum Verständnis, sondern oft Unverständnis und den Stempel der Nervensäge.
  Von außen gesehen kann man diesen Bildungshacker der jungen Generation der „digital natives“ zurechnen. Sein Bild in der Öffentlichkeit ist oft so geprägt: Er sitzt den Tag am Computer, ist ständig abgelenkt und kaum in der Lage, sich längere Zeit mit einer Sache zu beschäftigen. Ergo sind wertvolle Impulse nicht zu erwarten. Er strebt nach kurzzeitiger Aufmerksamkeit. (Warhol: „In Zukunft kann jeder Mensch für 15 Minuten Berühmtheit erlangen“).

Meine Erfahrungen vom vergangenen Wochenende lassen mich zu der Überzeugung kommen, dass die Kluft zwischen digital natives und denen, die die neuen Technologien nicht nutzen, nicht besteht. Der Bruch, der oft angenommen wird, ist keine Frage der Mediennutzung, sondern eine Frage der Einstellung:
Glaube ich daran, dass man die Welt durch seine Aktivitäten gestalten kann – und versuche dies auch zu tun? Oder verwalte ich mein Leben, um die schon genügend komplexen Alltagssituationen für mich erträglich zu machen – zu vereinfachen?

Nicht die „digital natives“ und „digital immigrants“ stehen sich in der Schule gegenüber, sondern ein Kontrollbedürfnis und die Risikobereitschaft.

Daher setzt jede Diskussion, die „neuen Medien doch endlich auch den Lehrern durch Fortbildungen nahe zu bringen“, an der falschen Stelle an. Es scheint so als wenn jene, die bereit sind, ein Risiko einzugehen, auch offen und interessiert den neuen Kommunikationsmedien gegenüberstehen: Nothing venture, nothing win.
Wenn wir Schule anders denken wollen, müssen wir uns gemeinsam auf den Weg machen. Jeder mit seinem Werkzeug (wobei zukünftig die digitalen Medien durch ihre Möglichkeit der schnellen Vernetzung ohne Zweifel Vorteile mit sich bringen).