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Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren

Felix Schaumburg am 19. August 2010 | View Comments

Dies ist ein Beitrag außer der Reihe. Ich möchte gerne den Aufsatz “Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren” von Manfred Prenzel vorstellen. Es gibt gelegentlich Videos und Texte, die nachhaltig wirken und die man gerne weitergeben möchte. Der Text von Prenzel gehört für mich in diese Kategorie.

Der Text fiel mir während meiner Arbeit an der Uni Wuppertal in die Hände. Jetzt, nach den ersten Jahren Schulpraxis, hat sich gezeigt, welche Bedeutung er für mich und mein Verständnis als Lehrer hat. Der Gedankenganz von Prenzel mit seinen sechs Kategorien bietet Klarheit. Besonders interessant ist dabei sein Ansatz, der dem der üblichen Bücher über ‘Motivation im Unterricht’ entgegensteht: Er stellt keine Methoden zur Motivation vor. Prenzel sucht nach Wegen, die vorhandene Eigenmotivation der Lernenden zu schützen, indem er Aspekte der Demotivation benennt und diesen entgegenwirkt.

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Manfred Prenzel stellt zu Beginn fest:

“Trotz intensiver Anstrengungen ist es der modernen Motivationsforschung nicht gelungen, das Versprechen einzulösen, mit dem Comenius von 350 Jahren seine “Große Didaktik” begann. Bis heute warten Lehrende und Lernende darauf, zu erfahren, wie ohne Verdruss und unnütze Mühe, dafür in Freiheit und mit Vergnügen, all das gründlich gelehrt und gelernt werden kann, was für dieses und das künftige Leben nötig ist”. (Prenzel, a.a.O.)

Und gerade weil die Motiviation der Lernenden von den Lehrenden als besonders relevant angesehen wird, interessieren sich die Lehrenden in erster Linie dafür, wie eine “hohe Motivation” erreicht werden kann. Kaum ein Buch über Unterrichtsmethoden lässt in der Einleitung aus, dass die hohe Motivation der Schülerinnen und Schüler ein wesentlicher Bestandteil eines erfolgreichen Lernprozesses sei und dass die Motivation durch einen feinfühlig angeleiteten Methodenwechsel zu fördern sei.

Prenzel stellt jedoch klar, dass bisher nicht endgültig geklärt ist, wie “vergnügliches und gründliches Lernen erreicht werden kann”. Es sei daher nicht sinnvoll, ständig zu versuchen, Motivation zu initiieren. Vielmehr lohnt es sich, einen Blick darauf zu werfen, wie man Lernende durch den schulischen Alltag nicht mehr als notwendig demotiviert, damit die eh vorhandene Motivation erhalten bleibt.

Nach Prenzel liegt eine Demotivation dann vor, wenn die “vorhandene Lernmotivation durch fremde Eingriffe oder Maßnahmen reduziert wird”. Er geht also davon aus, dass der Lernende an sich eine hohe Motivation in den Lernprozess mitbringt. Erst durch die Interaktion innerhalb der Lernsituation (hier im Besonderen: Unterricht) wird durch unterschiedliche äußere Einflüsse die Motivation reduziert. Verantwortlich dafür ist in den meisten Fällen das Verhalten des Lehrenden.

Dabei wird Motivation bei ihm sowohl von der Bedeutung der Lerninhalte für den Lernenden abhängig gemacht, wie auch von dem Grad der Selbstbestimmung während des Lernprozesses. Sind beide Parameter hoch, so bezeichnet er den Schüler als “interessiert”. Ist sowohl Selbstbestimmung wie die Bedeutung der Lerninhalte für den Lernenden gering, so haben wir es mit einem “amotivierten” Schüler zu tun. Da dies meist ein herbeigeführter Zustand ist, muss im Vorfeld eine Demotivation stattgefunden haben. Lehrende und Lernende kennen diesen Zustand gut.

1. Die Verantwortung der Lehrenden und die Autonomie der Lernenden

Durch die schulische Konstruktion hat der Lehrenden einen wesentlichen Einfluss für die Autonomie des Lernenden. Er trägt daher eine besondere Verantwortung. Anhand eines Experimentes zeigt Prenzel auf, dass gerade die Verantwortung, die sich die Lehrenden für den Lernprozess der Lernenden zusprechen, kontraproduktiv ist. Dies liegt daran, dass man in der Regel Produktorientiert denkt und ein festes Ziel vor Augen hat. Die Aussage “Du sollst” steht dabei den Lernenden im Wege, eigene Wege zu entdecken und unterschiedliche Lösungen zu finden. Tückisch ist das Setting gerade deshalb, weil es oft unbemerkt bleibt und die Beteiligten im festen Glauben lässt, man würde doch nur etwas Gutes tun. Die gefühlte Verantwortung des Lehrenden steht der Autonomie des Lernenden oft diametral gegenüber.

Schule sollte weniger kontrollieren, keine engen Vorgaben machen und weniger geführte Aufgaben stellen. Stattdessen sind Bedingungen herzustellen, die autonomes Lernen ermöglichen. Dies bedeutet in erster Linie, Wahlmöglichkeiten zuzulassen und Lernenden für individuelle (=unkonforme) Wege zu ermutigen.

Fazit: Lehrende sollten einfach versuchen, weniger absichtlich und mehr unabsichtlich zu handeln und darauf vertrauen, dass mehr vom Selben erreicht wird, wenn man nicht ständig glaubt, die Verantwortung übernehmen zu müssen. Denn Lernende erreichen die Ziele meist erfolgreicher durch weniger absichtsvolles Handeln der Lehrenden. Wer darin eine Paradoxie sieht, nähert sich dem pädagogischen Dilemma.

2. Struktur, Zieltransparenz und wahrgenommene Bedeutung

Lehren bedeutet immer, dass es eine bestimmte Zielorientierung gibt. Diese ist dem Lehren konstitutiv. Jedoch schließt ein Unterricht, der Ziele verfolgt, nicht die Autonomie des Lehrenden aus. “Ohne Wissen über Ziele und ihre Begründungen, über verschiedene Zugangsmöglichkeiten und deren Konsequenzen, ist eine Autonomie ein schönes, aber leeres Ideal.”

Prenzel arbeitet die Bedeutung der Zieltransparenz heraus. Lernende müssen die Wege kennen, auf die sie der Lehrende gerne schicken möchte.

In angeführten Studien (siehe Quellennachweis) wird gezeigt, dass viele Lehrende ihre Ziele im alltäglichen Unterricht oft nicht offenlegen. Prenzel stellt dazu drei Theorien auf, warum dies der Fall ist:

  1. Lehrende wollen schnell zur Sache kommen und keine Zeit damit vergeuden, Inhalte und Ziele zu begründen, die eh nicht zur Diskussion stehen.
  2. Die Sinnbezüge liegen aus Sicht der Lehrenden eh “auf der Hand”.
  3. Wenn man Lehrziele durchdenkt, kann es dazu führen, dass die inhaltlichen Bezüge schnell über den “Tellerrand der eigenen Lehrveranstaltung” hinausgehen und damit ein Legitimitätsproblem herbeiführen können.

Informierende Unterrichtseinstiege sind eine Möglichkeit, für diese Transparenz zu sorgen. Dies reicht alleine jedoch nicht aus, wenn der Bezug bzw. die Bedeutung für die Lernenden für sich selber nicht ersichtlich ist.
Im weitesten Sinne wird hier die “Sinn-Frage” angeschnitten, zu der es bei Lisa Rosa ein Interview [PDF] mit Rückheim und Erdmann gibt.

3. Anpassung der Lehre an das Niveau der Lernenden: Instruktionsqualität

Prenzel unterscheidet zwei Stufen von Lernzielen:

  • höhere Lernziele -> Verstehen
  • niedere Lernziele -> Faktenwissen, Grundfertigkeiten

Durch niedere Lernziele werden Lernende deutlich mehr demotiviert als durch höhere Lernziele. Das problemlösende Lernen, bei dem man selber nachdenken und neue Wege finden kann (und muss), führt zu mehr Motivation.

4. Fehlendes Zutrauen und mangelnde Kompetenz

Lehrende kontrollieren viel. Oft sehr viel mehr als sie müssten. Wie schon im ersten Punkt (Autonomie des Lerners) angesprochen, ist oft das fehlende Vertrauen in die Lösungskompetenz der Lernenden die Ursache. Daher sollten Lehrende Vertrauen in die Kompetenzen der Lernenden entwickeln und nicht jeden Arbeitsschritt, jeden kleinen Weg kontrollieren, bewerten und reflektieren. Prenzel merkt an, das hier im besonderen Maße eine Attribution nach Geschlechtszuordnung vorgenommen wird. Dies betrifft beispielsweise die naturwissenschaftlichen Fächer, in denen “erfahrungsgemäßt die Jungen einfach besser sind”. Bei den Mädchen führen Rückmeldungen dann zu keiner hohen Motivation, die mit “Schön, dass Du es geschafft hast…” beginnen. Auch positiv gemeinte Rückmeldungen können je nach Kontext und Bedeutung demotivierend wirken.

5. Soziale Einbindung: gehören Lernende auch dazu?

Lernende und Lehrende bilden eine Gemeinschaft. Viel zu selten gibt es das Bewusstsein, dass es eine gegenseitige Abhängigkeit gibt, die gepflegt und genutzt werden kann. Gegenseitige Partizipation an Überlegungen und in Gesprächen gehören ganz zentral dazu.

Motivational vorteilhaft ist, dass durch eine intakte Kollaboration innerhalb der Lehr-Lern-Gruppe das Bedürfnis nach sozialer Integrität gestärkt wird. Das Gefühl, dazu zu gehören und gebraucht zu werden, hat einen große Bedeutung für meine Motivation und damit für das Selbstverständnis, mit dem ich in einem sozialen Gefüge interagiere.

6. Was interessiert den Lehrenden der Lehrstoff?

Wenn Lehrende ihren Lehrstoff selber nicht sonderlich interessant finden, sondern vor allem die Lehre über eine geschichtliche Notwendigkeit argumentieren oder “weil es eben im Lehrplan steht”, dann kann nach Prenzel auch die Motivation der Lernenden nicht hoch sein. Man könnte auch sagen:

Die Motivation des Lehrenden kennzeichnet die maximale Motivation der Lernenden.

Demotivierend für eine Lernsituation ist, wenn der Lehrende das Gefühl vermittelt, die eigene Zeit zu vergeuden und kein Interesse zeigt. Was ist aber mit den Lehrenden, die jedes Jahr aufs Neue einen Lerninhalt wieder und wieder durchnehmen müssen? Prenzel gibt den Tipp, dass man den Lehrnstoff aus den Augen der Lernenden sehen sollte und so immer wieder neu entdecken kann. Der Rollenwechsel tut sein übriges, um das Verständnis für die Situation der Lernenden zu stärken.

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Wenn ich nun versucht habe, wesentliche Gedanken von Prenzel zusammenzufassen, dann ist dies sicherlich nur unzureichend gelungen. Dies betrifft besonders die Beispiele und Untersuchungen, die er zur Untermauerung seiner Thesen aufführt.

Es sei daher unbedingt empfohlen, in der nächsten Bibliothekt nach dem Buch zu suchen und sich die Seiten zu kopieren. Leider ist der Artikel bisher nicht digital veröffentlicht worden.

Quelle:
Manfred Prenzel Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren
(in H. Gruber & A. Renkl (Hrsg.): Wege zum Können. Determinanten des Kompetenzerwerbs. Bern, Verlag Huber, 1997)

Die Kopfnoten als Gretchenfrage für die Schule?

Felix Schaumburg am 7. Mai 2010 | View Comments

Am vergangenen Dienstag hat es an der Gesamtschule Barmen eine – spärlich besuchte – Podiumsdiskussion gegeben, bei der über die Kopfnoten gesprochen wurde. Die fehlende Motivation, sich an der Diskussion zu beteiligen, und die Art und Weise, wie über die Kopfnoten diskutiert werden, haben einen Gedanken reifen lassen:

Die Diskussion über die neu eingeführten Kopfnoten sind überflüssig, will man nicht grundsätzlich etwas an der Art überdenken, wie in der Schule Zertifikate verteilen werden.

Notengebung – mit welchem Ziel auch immer – engt ein und missachtet individuelle Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern. Noten sind eine Zahl, die kaum Interpretationsspielraum bietet; bei gleichzeitiger Undurchschaubarkeit. Diese Zahl gibt vor, Vergleichbarkeit und Objektivität zu produzieren und scheitert daran. Wir haben uns inzwischen anscheinend daran gewöhnt.

Daher stellt sich die Frage, ob die Diskussion um die Kopfnoten nicht eigentlich eine Scheindebatte ist, bei der pädagogische Argumentationen hervorgeholt werden, die die eigentliche Problematik aber nicht berühren? Wenn wir die Kopfnoten ernsthaft in Frage stellen, sind die Argumente in gleicher Weise auch auf die fachlichen Noten anzuwenden. Und das kann ja nun nicht sein.
Also führen wir die Diskussion halbherzig, wissend, dass man sich zwar über neu eingeführte Kopfnoten brüskieren kann, sie aber lieber nicht gänzlich in Frage stellt. Am Ende wackelt möglicherweise das Selbstkonzept der Schule als Selektionsinstrument einer Gesellschaft.

Das Problem hinter den Kopfnoten würde ich daher als strukturelles bezeichnen, das sich nur durch einen Kulturshift aushebeln lassen könnte. Und dieser ist nicht abzusehen.
Wir haben ein Dilemma: Die pädagogischen Ziele, die in der Administration der Landesbehörden formuliert werden, sind im wesentlichen konsensfähig. Rückmeldungen zum Arbeits- und Sozialverhalten zu geben halte auch ich für sinnvoll.
Der nächste Schritt der Landesregierung ist nun der fatale: Sie beginnt, Kriterien für die Vergabe der Noten zu entwickeln, um Messbarkeit, Vergleichbarkeit und das größtmögliche Maß an Objektivität zu garantieren. Dies liegt in dem Anspruch unserer Gesellschaft, durch Regelungen und Gesetze Gleichheit aller Beteiligten zu sichern. An sich kein schlechter Gedanke, fußt doch die gesamte bürgerliche Gesellschaft auf dem Prinzip der für alle gültigen und einklagbaren Rechte.

Im pädagogischen Kontext beinhalten die Kriterienkataloge aber eine enorme Gefahr. Sie werden zu Knebeln des hoch ausgebildeten pädagogischen Fachpersonals. Dadurch, dass sie Noten für das Arbeits- und Sozialverhalten geben müssen, beeinflussen die Vorgaben den eigenen persönlichen Handlungsspielraum. Eine Lehrperson kann nun nicht mehr nach ihrer pädagogischen Verantwortung Gespräche führen und erzieherisch tätig werden, sondern muss im Grunde am Ende jede persönliche Entwicklung eines Lernenden in ein Raster von vier Noten pressen.

Das bedeutet: Durch die bürokratisch-technologischen Glauben der Gesellschaft, dass man, wenn man nur fein genug misst, der Wirklichkeit nahe kommt, werden die eigentlich vernünftigen Ziele einer scheinbaren Vergleichbarkeit geopfert. Die Fixierung auf Vorgaben und Richtlinien verhärtet Schule. Es geht immer weniger um pädagogische Vernunft als um Justiziabilität.

Deshalb spielt es keine Rolle, ob wir die Kopfnoten haben oder nicht. Zwar wird es als politischer Erfolg gewertet, wenn man sie einführt – oder abschafft -, das eigentliche Problem bleibt davon unberührt: Welches Vertrauen hat die Landesregierung in die Qualifikation ihrer gut ausgebildeten Lehrkräfte?

Kopfnoten zur Diskussion in Wuppertal

Felix Schaumburg am 16. April 2010 | View Comments

Am 27. April 2010 findet an der Gesamtschule Barmen in Wuppertal eine Diskussionsveralstaltung zum Thema Kopfnoten statt.

Um gesammelte Unterschriften und zaghafte Absprachen zwischen den Schulen zu einem intensiveren Dialog zu verbinden, werden nach jetzigem Stand folgende Personen über den (Un-)Sinn von Kopfnoten im pädagogischen Umfeld diskutieren:

  • Heide Köhler (Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule)
  • Prof. Anna Maria Kreienbaum (Pädagogik, Uni Wuppertal)
  • Kai-Uwe Hollmann (Landesschülervertretung-NRW)
  • Rainer Dahlhaus (Schulleiter GE-Langerfeld)

Das Plakat zum Aushang findet sich hier. Für größere Versionen bitte mich kurz kontaktieren oder Kontakt über die Webseite www.kopfnoten-weg.de aufnehmen.

Dort finden sich auch weitere Informationen rund ums Thema Kopfnoten

Zitate eines Schülers

Felix Schaumburg am 7. April 2010 | View Comments

Folgende Zitate sind frei wiedergegeben und stammen aus einem Gespräch mit einem 8-Klässler. Er geht an eine Realschule in einer größeren deutschen Stadt. Das Gespräch war eigentlich ganz familiär gestartet und wurde für mich im Verlauf irgendwie ein Härtetest…

Experimente können wir in Chemie nicht machen. Wir sind zu unruhig. Der Lehrer muss immer erstmal gelbe Karten ziehen, danach ist keine Zeit mehr.

Pflanzen können wir nicht ins Schulhaus oder in die Klassen stellen. Die würden von den Mitschülern sofort kaputt gemacht werden.

Ich habe eine 4, weil mich der Lehrer nicht so gerne mag – glaube ich.

Ich schaue den Lehrer mit offenen Augen an, damit er sieht, dass ich aufmerksam bin. Verstehe aber irgendwie nicht, worum es geht.

Von einer Lehrerin, mit der sich viele gestritten haben – aber ich nicht – habe ich eine 2 bekommen.

Unsere Lehrer schreien oft. Müssen sie auch. Was sollen die sonst machen, wenn 8-Klässler Stühle kaputtmachen und aus dem Fenster schmeißen?

Der Lehrer hat mir die Bilder für meinen Vortrag über die Regierung in Deutschland schon gegeben. Ich muss jetzt eine Präsentation daraus bauen. Reichen vier Bilder auf einer Folie?

Der Lehrer hat die Klasse nicht unter Kontrolle.

Jeder Lehrer hat eine gelbe und eine rote Karte. Bei rot muss man rausgehen – gelb ist eine Vorwarnung (Anm.: Es ging – wie sich herausstellte – um das Trainingsraumkonzept….).

Wie? An Gesamtschulen arbeiten Hauptschüler, Realschüler und Gymnasiasten gemeinsam in einer Klasse? Geht das denn überhaupt?

Bei den Lernstandserhebungen in Englisch habe ich eine vier geschrieben. Damit kann ich dann wohl den Schulwechsel vergessen.

Bilder vom Schulhof wurden gezeigt. Eingemauertes Gelände – voll versiegelt. Grau in grau.

Ich denke, es gibt im Kleinen jede Menge Potential, Schulen auf einen besseren Weg zu bringen; auch ohne Neubauten und radikale Reformschulen.
Fangen wir bei der inneren Einstellung an, mit der Lehrende und Lernende das Schulhaus betreten. Setzen wir Verantwortungsbereitschaft und gegenseitiges Vertrauen als oberstes Ziel. Erzwingen wir nichts, sondern versuchen zu erklären. Nehmen wir uns Zeit, Sinnhaftes zu entwickeln.

Als ersten Schritt besorge jede/r – sofern noch nicht geschehen – für ihre/seine Klasse eine Pflanze und stelle diese auf einen kleinen Tisch mit Tischdecke. Einfach mal so.

Noten zur Diskussion stellen

Felix Schaumburg am 3. April 2010 | View Comments

Ich selber habe Schule ohne Noten erlebt und stehe heute als Lehrender in der Rolle, Noten geben zu müssen – obwohl ich weiß, dass sie zwar motivationsfördernd und damit auch lernfördernd sein können, aber dies noch lange keine Kausalität ist.

Vielmehr sehe ich bei vielen Schülerinnen und Schülern, dass die Note als (letzter?) Strohhalm angesehen wird, um die schulischen Aktivitäten irgendwie zu greifen. Es geht nicht um Interesse und um Motivation. Das System hat von früh auf Schülerinnen und Schüler dazu herangezogen, auf die Kriterien für die weitere Zertifikatsvergabe zu schauen. Es spielt keine Rolle, ob man sich für ein Thema begeistern konnte oder nicht. Was zählt ist, ob am Ende der Lehrer den Eindruck hatte, dass man “was gelernt” hat und die 1 oder 2 auf das Zeugnis schreibt.

Wenn ich diese Erfahrung der hohen Motivation mit gleichzeitiger Irrelevanz für die Note reproduzierbar erlebe, stumpfe ich ab und werde zum Turnierpferd (das nur so hoch springt wie gerade nötig).

Viele Lehrenden fehlt die Erfahrung und damit das Vertrauen, dass es auch ohne Noten geht. Sie sehen in den Noten den einzigen Leistungsanreiz für Lernende. Schaut man sich die Abgangsklassen 10 und 13 an, so gibt ihnen die selbst produzierte Wirklichkeit ja auch immer recht. Schöne Welt.

Textzeugnisse sind offener, ehrlicher und bieten Raum für die Eigenheiten und kreativen Potentiale der Schülerinnen und Schüler. Allerdings auch hier nur dann, wenn man die Textbausteine nicht im Sinne einer Vergleichbarkeit standardisiert. Das ist leider zur Zeit das A und O in allen bildungspolitischen Debatten. Man fordert Individualität und standardisiert (kontrolliert) auf der anderen Seite so stark, dass kaum Freiheiten möglich werden. Die “neue” Form der Outputorientierung wird falsch verstanden und die Möglichkeiten einer Umformung sind verschenkt worden. Idealtypisch zu sehen an den Universitäten.

Andererseits kann man aber auch anmerken, dass die Rolle der Lehrenden gerade in der Notengebung ihre Professionalität erfährt. Der Prozess der Notengebung ist so komplex und indivuell, dass selbst Lehrende untereinander kaum in einen Austausch darüber kommen können. Gleichzeitig wird die Notengebung gesellschaftlich als so bedeutend angesehen, dass man Lehrende durch zwei Staatsexamen schickt, bis sie justiziable Noten geben dürfen. Stellen wir Lehrenden mit der Notenfrage nicht auch die Frage nach der Legitimation unseres Berufsstandes? Bleibt am Ende, wenn sich die Noten erledigt haben, nur das Leben als Coach? Berater zwar, aber ohne Anerkennung und jederzeit auswechselbar?

Ich wünsche mir wie @ciffi mehr Mut, dass sich kleine und starke Gruppen an den Schulen finden werden, die die Notengebung grundsätzlich in Frage stellen. Nicht nur nach Optimierungen suchen, sondern die Sinnfrage stellen.
Wir kämpfen bei uns gerade gegen die Kopfnoten und stoßen dabei auf interessante Argumentationslinien. Aber das führt hier jetzt zu weit.

Aufhänger für den Beitrag:
Matthias Heil hat in seinem Blog über das Webinar von Sir Ken Robinson geschrieben und dazu seine Gedanken formuliert: “Von der summativen zur formativen Evaluation: Das Ende der Notengebung?“.

Kritische Anmerkungen zur Methode “WebQuest”

Felix Schaumburg am 15. März 2010 | View Comments

Einleitende Gedanken zur Methode „WebQuest“, wo die Wurzeln liegen und welche methodisch-didaktischen Überlegungen ihr zu Grunde liegen, finden sich in einem Artikel von Mai und Meeh. Die Autoren stellen heraus, dass das WebQuest nach Dodge vor allem unter zeitökonomischen Gesichtspunkten für eine Recherche im unterrichtlichen Rahmen eine gute und kalkulierbare Struktur vorgibt.
Durch Einsatz der Methode lassen sich typische Probleme bei der Internetrecherche mit Schülerinnen und Schüler vermeiden: u.a. ziel- und planloses Verlaufen im Internet, die Auswahl geeigneter Quellen, so dass sich damit die Effizienz der Internetnutzung deutlich erhöhen lässt.
WebQuests sind inzwischen in vielen Ausführungen verfügbar. Die dafür notwendige Technik ist bereits in diversen Portalen und Lernplattformen – oft kostenlos – integriert. Welche Rolle spielt das WebQuest aber unter methodischen Gesichtspunkten? Ist ein WebQuest eine umweltschonende Alternative für Recherche- und Selektionsarbeiten oder ein medienpädagogisch wirksames Instrument für den kritischen Umgang mit dem Internet? Wird, wie von den Autoren oft formuliert, wirklich das eigenverantwortliche Lernen mehr gefördert als im regulären Unterricht?

Aus der Erfahrung heraus möchte ich dazu fünf provokante Thesen formulieren:

1. Ein WebQuest dient dazu, die Kopierkosten der Lehrkraft zu minimieren.
Da bei der Bearbeitung / Lösung eines WebQuests kaum interaktive Momente gegeben sind, könnte man den Einsatz eines Computers oder des Internets auch als überflüssig bezeichnen. Die vom Lehrer unter didaktischen Gesichtspunkten ausgewählten Webseiten ließen sich auch ausgedruckt verteilen und von den Schülerinnen und Schülern analog bearbeiten.

2. Nur die Lehrkraft steigert durch die didaktische Vorbereitung eines WebQuests nachhaltig ihre Medienkompetenz.
Die eigentlich angestrebte Förderung der Medienkompetenz bei den Schülerinnen und Schülern, sich das Wissen selbstständig zu erarbeiten und dabei vor allem Bewertungen von Quellen zu üben, findet in diesem klassischen Rahmen eines WebQuests nicht statt. Zwar werden, wie von Mai und Meeh zitiert, „Wissenswelten“ erarbeitet und ggf. im Anschluss an das WebQuest publiziert und präsentiert, allerdings rechtfertigt dies meiner Ansicht nach noch nicht den Einsatz eines Computers.

3. Die Methode dient nur dazu, dem Lehrenden ein gutes Gefühl hinsichtlich moderner Unterrichtsmethoden zu vermitteln.
Darf der Computer als eigenständiges Werkzeug verstanden und im methodischen Einsatz legitimiert werden, wenn er nur das leistet, was bisher ein Blatt Papier – vielleicht sogar besser und flexibler – ebenfalls leisten konnte? Wird hier im Rahmen der Methode WebQuest nicht versucht, eine klassische Form von Unterricht durch den Einsatz von elektronischen Medien „modern“ zu gestalten, ohne methodisch wie didaktisch qualitativ etwas verändert zu haben?
Die Schülerinnen und Schüler wachsen als „digital natives“ in einer medienkonvergenten Welt auf, die – auch für die ganz jungen Lehrenden – fremd ist. Chatten, SMS, Youtube und flickr sind für die heranwachsende Generation eine normale Informationsquelle. Ob sie deren Wert in Gänze schätzen können ist fraglich – ob wir immer die Bibliotheken richtig genutzt haben auch.

4. Selbstständiges Lernen findet immer schon statt.
Dass durch das WebQuest das selbständige Lernen der Lernenden gefördert wird, halte ich für theoretisch. Denn durch die strenge Vorgabe der Bearbeitungsschritte und eine Vorauswahl der Quellen fehlen zwei für einen Lernprozess wesentliche Punkte: Selbstorganisation und Informationsbeschaffung.
Einzig sinnvoll könnte die Variabilität der Lerngeschwindigkeit sein, die die einzelnen Gruppen hier individuell anpassen können. Da ein WebQuest oft über mehrere Stunden erarbeitet wird und eine Sicherung am Ende in Form einer Präsentation vorgenommen wird, können die Lernenden ihre Zeit im kalkulierbaren Rahmen selber einteilen. Ein besonderes Merkmal der Methode WebQuest ist dies aber nicht und spiegelt sich in vielen freieren und handlungsorientierten Unterrichtsformen ebenfalls wieder.

5. Ein WebQuest tut keinem weh.
Bei der Auswahl eines WebQuests zur Steigerung der Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern ist Zurückhaltung hinsichtlich der Auswirkungen geboten. Man sollte die Methode nicht mit allzu vielen Hoffnungen überlasten. Enttäuscht werden muss die Hoffnung, dass die Schülerinnen und Schüler durch ein WebQuest lernen, wie aus den schier unbegrenzt scheinenden Informationen des Internets durch ihre subjektive Bewertung und damit Selektion ein befriedigendes Ergebnis erzielt werden kann. Die wesentliche Arbeit dazu wurde bereits von den Autoren eines WebQuests durchgeführt. Ebenso erweitern die Lernenden nicht dem Umgang mit dem Computer, zumindest nicht über die Basis hinaus (einschalten – surfen – chatten – mailen – ausschalten), die sie aus informellen Lernprozessen ehedem schon mitbrachten.
Dennoch kann ein WebQuest einen pädagogisch wertvollen Einsatz finden. Für den Aufbau kritischer Medienkompetenz sehe ich hier zum Beispiel den Anfangsunterricht der 5. bis 8. Klasse. Die teilweise zu beobachtende Ohnmacht vor den Suchmaschinen Google, Yahoo und Co. können über ein WebQuest aufgefangen werden. Gekoppelt an eine sinnvolle Aufgabenstellung kann Schülerinnen und Schülern eine wage Vorstellung vermittelt werden, wie sich im und mit dem Internet arbeiten lässt.
Ein daran anschließender Einsatz könnte beispielsweise sein, dass eine Klasse ein WebQuest erstellt, welches von einer nachfolgenden Klasse durchgearbeitet würde, um dann Verbesserungen und Ergänzungen zu machen oder Fehler zu finden. In diesem Rahmen könnte ein WebQuest eine Art kollaborative Plattform bieten, an der jahrgangsübergreifend gearbeitet wird.
Darüber hinaus ist ein WebQuest sicherlich als Methode zu nutzen, um den Unterricht abwechslungsreicher zu gestalten, da der Einsatz oft mit einer hohen Motivation der Lerngruppe verbunden ist.

Hinweis: Eigentlich hatte ich diesen Artikel schon 2007 als Referendar für das Portal sowi-online geschrieben. Leider wurde der Text nie veröffentlicht, da die Webseite kommentarlos eingestellt worden ist. Leider.
Damit der Text nicht ganz umsonst geschrieben wurde, veröffentliche ich ihn jetzt hier unverändert.

Wer kann es denn? Umgang mit digitalen Medien.

Felix Schaumburg am 24. November 2008 | View Comments

Die Schülerinnen und Schüler sind digital naives, die Lehrenden können es auch nicht besser. Wer kann es denn?

Wir befinden uns in einem Transformationsprozess. Die Gesellschaft hat da etwas Neues entdeckt und stürzt sich nun auf die Suche, irgendwelche Handlungsmuster herauszuarbeiten, wie damit umzugehen sei. Für die Schule ist dabei die zentrale Frage: Wer ist der Wissende?

Genau in dieser Frage könnte sich aber eine Bruchstelle finden, die das alte Wissens-Paradigma (begrenzt, geschlossen) vom neuen (unendlich, offen) trennt. Es geht nicht mehr darum, wer die Fakten weiss. Das zählte früher.

Das Wissen ist heute nicht mehr begrenzt, sondern steht allen uneingeschränkt offen. Merkbar wird das zum Beispiel in der Schule, wenn einem ein Schüler der 5. Klasse kurzerhand erklärt, wie das mit den Atomen in der Chemie so sei (Lehrplan: 8. Klasse). Er hat sich selber informiert und war nicht auf die Rationierung durch den Lehrenden angewiesen.

Es zählt nicht mehr das Wissen an sich, sondern die Kompetenz, wie man für sich selber in einem Neuronenstrom Orientierung finden kann.

Dynamische Vorlesung

Felix Schaumburg am 24. November 2008 | View Comments

Die dynamische Vorlesung von Prof. Jean-Pol Martin ist inzwischen stark gewachsen. Ich möchte die Gedanken hier im Blog nicht erneut aufgreifen (kommentiert habe ich dort bereits), sondern einfach dem geneigten Leser, der Interesse am Lernen, der Schule und der Weltverbesserung hat, freundlich darauf hinweisen.

Wo sonst hat man – befreit von CPs und Vorlesungszeiten – die Gelegenheit, sich weiter kritisch mit seinem schulischen Handeln auseinanderzusetzen. Es lohnt sich.

Die dynamische Vorlesung.

Urheberrecht und Lehrende

Felix Schaumburg am 18. Oktober 2008 | View Comments

Notiz an mich, und Hinweis auf einen interessanten Artikel bei Schwellenpädagogik: Die Sonderregelung für Lehrende ist verlängert worden, sodass man auch weiterhin kopieren darf. Wäre auch blöd, das aufzuheben…

Quelle: Sonderregelung für Lehrer im Urheberrecht verlängert.

Was wäre wenn: Stundenplan

Felix Schaumburg am 15. Oktober 2008 | View Comments

Hatte mir vor knapp einem Jahr mal überlegt, wie man eigentlich einen “Stundenplan” gestalten könnte, bei dem ich als Schüler selber gerne mitmachen würde und dem ich auch aus der Sicht des Lehrers etwas abgewinnen könnte.

Einige Ideen kamen – meine ich mich zu erinnen – aus den Lernbüros der MBS, die wir auch für unseren Chemieunterricht (Kursinterne Differenzierung | KiD) aufgegriffen haben.

Utopie und Spinnerei? Sicher. Aber warum nicht mal drüber nachdenken.

Wie sähen denn die Stundenplan-Utopien von Euch aus? Bin neugierig.

Science on stage

Felix Schaumburg am 15. Oktober 2008 | View Comments

Vom Donnertag bis Sonntag der kommenden Woche (23.10. – 26.10.) findet in Berlin das “Science on Stage Festival 2008” statt. Der Kongress wird sich unter anderem mit der Frage beschäftigen: Alleinunterhalter oder Moderator? Der Nawi-Lehrer von morgen.

Wir haben uns von der Gesamtschule-Barmen mit dem seit einem Jahr laufenden Projekt “KiD – Kursinterne Differenzierung im Chemieunterricht” beworben und sind eingeladen worden, das Konzept dahinter vorzustellen und dabei vor allem auf die neue Rolle des Lehrenden einzugehen.

Mit einer im Projektantrag verbrieften Differenzierung in zwei Leistungsniveaus – die auch auf dem Zeugnis ausgewiesen werden – kann die Rolle des Lehrenden nicht mehr so zentral sein kann wie man das von klassischen Unterrichtsformen oft gewohnt war. Wir agieren mehr als Arrangeure, bereiten das Lernumfeld vor und stehen während der Arbeit den Lernenden mit Rat zur Seite.

Bei dem Projekt hat sich für uns selber deutlich gezeigt, wie wichtig im Schulalltag die gemeinsame Arbeit in einem Team ist. Trotz aller Zeit, die die Planung verschlingt, bringt es am Ende ein Mehr an Spaß bei der Arbeit. Und im weiteren Verlauf ergibt sich auch wieder eine Zeitersparnis, da man die gemeinsamen Arbeitswerkzeuge mit neuen Erkenntnissen etwas anpassen und erneut einsetzen kann.

Finden sich zufällig weitere Leser in Berlin auf dem Kongress ein?

Sitzordnung

Felix Schaumburg am 14. Oktober 2008 | View Comments

Angestossen von chbeer wollte ich über die Wahl der Sitzordnung bei uns berichten. Auch wenn ich lieber ein völlig mobiles Klassenzimmer hätte, so sind durch die hohen Klassenfrequenzen doch gewisse Grenzen gesetzt, denen man Rechnung tragen muss.

Wir haben folgende Sitzordnung gewählt, bei der das Lehrerpult zur Seite rutscht und nicht mehr im Zentrum steht. Dort ist nun Platz für Aktivitäten. Mit wenig Aufwand kann man das Forum durch Verschieben von drei begrenzenden Tische noch so erweitern, sodass man Kreismethoden wie das Kugellager problemlos machen kann.

Für die Sitzordnung selber haben sich zuerst die Schülerinnen und Schüler einen Lernpartner ausgesucht, mit dem sie zusammen lernen wollen. Diese Gruppe wird von den Klassenlehrern nicht angerührt – hier haben sie volle Autonomie. Grund: Ich lerne immer in sozialen Umgebungen und nur dann, wenn ich mich irgendwie wohl fühle. Dafür ist ein Freund da.

Für die Wahl der Tischgruppen haben wir als Vorgabe gegeben, dass mindestens ein Junge und ein Mädchen an der Tischgruppe sitzen muss. Der Grund dafür sind die vergangenen zwei Jahre… Als wir die Klasse Anfang des Schuljahres übernommen haben, saßen vor uns zwei Gruppen: Links die Jungen, rechts die Mädchen. Dass dies unsinnig ist und Mädchen wie Jungen eigentlich ‘ganz ok’ sind und nicht per se ‘weh tun’ haben sie schnell mitbekommen :) .

Allerdings haben wir die Regelung nicht mit Gewalt durchgedrückt. Das Klima ist wichtiger.

Inspiration für die Art der Wahl ist der Vorschlag aus dem Buch “Fundgrube Klassenlehrer” von S. Diepold.

MindMaps im Web

Felix Schaumburg am 8. September 2008 | View Comments

Es gibt verschiedene Wege, eine MindMap zu erstellen. In der Regel sind MindMaps, die auf dem Computer erstellt worden sind, für dritte besser zu lesen und übersichtlicher als jene, die auf dem Papier gekritzelt wurden. Für die eigenen Unterlagen mag die handschriftliche Version Vorteile haben.

Wer gerne unabhängig vom System (Windows oder Mac) arbeiten möchte, für den bieten sich webbasierte Lösungen an. Ich empfehle Euch, für die Erstellung der MindMap folgende Webseiten anzuschauen:

http://mind42.com/
http://www.mindmeister.com/
http://www.mindomo.com/

(Alle drei Webseiten benötigen eine Anmeldung.)

Das schöne an den Angeboten ist, dass man die MindMaps auch “sharen” kann. 

Beispiel:
http://www.mind42.com/pub/mindmap?mid=37f99971-15ce-4457-89d6-cb234f5515e3

Das Periodensystem – diesmal spannend « Lernen Heute

Felix Schaumburg am 5. August 2008 | View Comments

Hinweis auf einen Hinweis bei lernenheute.wordpress.com: Das Periodensystem einmal komplett vorgestellt mit Videos von Experimenten und kurzen Vorträgen. Super.

Einsatzidee im Unterricht: Warum nicht die Videos gemeinsam übersetzen?

Das Periodensystem – diesmal spannend « Lernen Heute.

Lehrerleistung messen

Felix Schaumburg am 26. Juni 2008 | View Comments

Kurz notiert. Interessante Überlegungen. KaWa inklusive.

http://lernenheute.wordpress.com/2008/04/21/lehrerleistung-messen/